课程内容在古板上向来被作为要高足习得的常识来对付，重心放在向门生传递学问这一 基点上，而学问的通报因而课本为遵守的。因而，课程内容被金科玉律地以为是上课所用的 叙义。这是一种以学科为中央的熏陶主意观的显示。
在西方英语天地里，课程（curriculum）一词最早出现时英国修养家斯宾塞（H.Spencer） 《什么知识最有价格？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为 “跑谈”(race-course)。按照这个词源，最常见的课程定义是“研习的经过”(course of study)， 简称学程。这一注解在种种英文词典中很泛泛，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教诲 字典》(International Dictionary of Education)都是如此注明的。但这种阐发在此刻的课程文献 中受到越来越多的怀疑，并对课程的拉丁文词源有了新的了解。“currere” 一词的名词步地 意为“跑说”，由此课程就是为不同学生计划的差别轨叙，从而引出了一种传统的课程体例； 而“currere”的动词阵势是指“驰驱”，如此领悟课程的着眼点就会放在个分析识的独本质 和体会的自全部人筑构上，就会得出一种统统区别的课程理论和施行。
“课程”一词在我们国始见于唐宋年光。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁 》中“奕奕 寝庙，君子作之”句作疏：“爱惜课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的寄义与全班人 今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着刻日， 紧着课程”，“小立课程，风行功夫”等。虽然他对这里的“课程”没有昭着界定，但含义是 很大白的，即指功课及其经过。这里的“课程”仅仅指练习内容的旁边循序和规则，没有涉 及Biblioteka Baidu学方面的央求，以是称为“学程”更为无误。到了近代，由于班级授课制的实行，赫尔 巴特学派“五段教训法”的引入，人们动手亲热教导的程序及计划，以是课程的寓意从“学 程”形成了“教程”。解放从此，由于凯洛夫哺育学的感化，到 80 年头中期已往，“课程” 一词很少显露。
三、课程典范 今世要紧的课程典型有：学科课程、综关课程和举动课程三大表率。
（1）学科课程 学科课程也称分科课程，是一种意见以学科为主题来编定的课程。主张课程要分科创造， 阔别从相应科学范围被选取知识，遵守教学素养必要分科编排课程，举行教授。20 世纪 60 岁首以来对待学科课程的理论首要有：即美国素养神志学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的构造 主义课程论、德国教养学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的模范方式课程论、前苏联教诲 家赞科夫（Bahkob，J.B.）的繁华主义课程论。 ①布鲁纳的布局主义课程论。基本见地：开始，见解课程内容以各门学科的基本布局为 要旨，学科的基础组织是由科学常识的基本概念、根本意想所构成的。其次，在课程安排上， 主张依据孺子能干兴盛阶段的特色足下学科的基本结构。结果，筑议发提现法演习。布鲁纳 良多想想涌现了很强的时代精神，对当前书院感化仍具有很强的实质兴味。不足：如局部强 调内容的学术性，致使教导内容过于概括；将高足定位太高，一样要把每一个学生都哺育成 这门学科的众人；同时在经管学问、技能和才智的相干上也不很成功。但布鲁纳的思想对今 天全班人的课程搜求仍具有严重的鉴戒意义。 ②瓦根舍因的楷模办法课程论。强调课程的基本性、秘闻性、表率性，意见应教给门生 根本常识、概想和根基科学次序，熏陶内容应适应弟子能干繁盛程度和已有的生活领会，教 材应精选具有规范性和样板性的内容。特质在于：其一，以榜样性的知识结构理论进行取材， 其内容既简明又精细，易于举一反三，举一反三。其二，典范性是理论同本质自然地连结的。 其三，能料理现实题目的内容都是综合的，不是单一的。其四，楷模素养能更典范、细致、 实际地教训门生意会题目和治理题目的能力。 ③赞科夫的隆盛主义课程论。把“普遍蓬勃”活动其课程论的出发点和归宿，称为“发 展主义课程论”。所谓“平淡兴旺”，是指才略、激情、意志、品质、天性的兴旺发财，即扫数个 性的兴旺发财。主要主见：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要珍视理论知识在说义中的 效率，把秩序性的常识教给弟子。第三，课程讲义的实行要有需要的疾度。第四，讲义的组 织要能使高足体认进修流程，即让高足负责常识之间的互相干系，成为自觉的练习者。第五， 课程说义要面向统统弟子，奇异要促使差生的兴奋。 2） 综合课程 综合课程是一种看法整关多少关系联的学科而成为一门更寻常的共同界限的课程。综合 课效力：第一是融会方面的效力，综合课程既可以供应整体观念尚有利于相闭常识的差异领 域；第二是神色方面的影响，综合课程是按孺子心想需要、意想、好奇心和举动来编制的， 有助于门生实习和弟子本质昌盛；第三是社会方面的影响，综合课有利于感化与社会方面的 联络，有利于谈堂间的互相传染。 遵照综合课程的综合水准及其焕发轨迹，可分以下几种：一是相干课程（Correlated Curriculum），即是在保留本来学科的单独性内幕上，探索两个或多个学科之间的共同点， 使 这 些 学 科 的 教 学 顺 序 能 够 相 互 照 应 、 相 互 联 系 、 穿 插 进 行 。 二 是 融 合 课 程 (Fused Curriculum)，也称关科课程，就是把部分的科目统闭并吞于局部较广的新科目，拣选看待学 生蓄志义的论题或归结的标题实行老练。三是广域课程 (Broad Curriculum)，即是团结数门 相邻学科的哺育内容而形成的综合性课程。四是要旨课程(Core Curriculum)，这种课程是围 绕少少强大的社会标题布局素养内容，社会标题就象包裹在教导内容里的果核雷同，又被称 为题目重心课程。前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程排场，它们打 破了原有的学科周围，是旧的学科课程的鼎新和蔓延；而焦点课程则于是办理实践问题的逻 辑次第为主线来机闭教学内容的。 （3）举动课程 举止课程的念想可能溯源到法国自然主义素养想念家卢梭。19 世纪末 20 世纪初，美国 的杜威和克伯屈施展了这一思念，杜威的课程为“经验课程”或“孺子大旨课程”。其基础
课本取向以学问体制为基点，认为课程内容即是弟子要熟习的知识，而知识的载体就是 讲义，其代表人物是夸美纽斯。 2.课程即举动
这种课程的首要代表人物是杜威。杜威觉得“课程最大毛病是与儿童保存不相疏导，学 科科目互相联系的核心点不是科学，而是稚童自己的社会作为”。资历搜索成人的行动，识 别百般社会必要，把它们调动成课程对象，再进一步把这些目标转移成弟子的操演行为。这 种取向的沉点是放在学生做些什么上，而不是放在课本大白的学科体制上。以举止为取向的 课程，注意课程与社会生计的合联，强调门生在操练中的踊跃性，是一种寻找性的熏陶。 3.课程即经验
在泰勒看来课程内容即熟练领略，而纯熟体验是指学生与外部景况的互相效率，全部人感到 “哺育的基本权术是供应操演体会，而不是向学生发现各类事物。”这种成见强调弟子是主 动列入者，门生是学习行为的主体，熟练的质和量裁夺于学生而不是课程，强调高足与外部 情况的彼此影响。教练的职责是构修适应门生能力与趣味的各式情境，以便为每个学生供给 用心义的了解。